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Atelier de las imágenes /Poéticas del imaginario Gaston Bachelard




Me atrevería a sostener que la imaginación creadora es la más elevada función de la psique. La conciencia, el inconsciente, los estados d ensoñación, son ante todo imágenes proyectándose en la oquedad de la mente. Hagamos lo que hagamos, pensemos en lo que pensemos siempre habrá imágenes revoloteando en nuestra mente. Es una tendencia natural de la psique dar una forma o una sensación a cada hecho mental. La imaginación realza -o puede entorpecer- con sus deslumbramientos las sendas de una inteligencia. Entonces el pensamiento sueña, la razón y el sentido común ceden ante la fascinación de la insignificancia de una imagen sencilla. Para que la razón recobre su poder constitutivo, su dominio, deberá censurar toda elucubración que provenga de las imágenes y vigilar toda idea seducida por la experiencia mediadora de una imagen.

Pero no vamos a detenernos aquí tan solo en hablar de imágenes, sino de imaginación: movimiento, metamorfosis, ausencia, dinamismo de imágenes. Vamos a estudiar aquella imaginación que profundiza en los orígenes del ser. Vamos a adentrarnos en los misterios de la imagen cuando emprendemos un decurso de ahondamiento o de excavación. Siempre po la pendiente que se adentra en lo remoto, en lo primero, hacia lo que es pleno en su inocencia. Es por la imaginación que la psique accede al remoto instante de una inocencia primigenia, una ingenuidad recobrada, donde las imágenes surgen del manantial arquetípico de la lengua. La imagen poderosa, resonante, es siempre infantil, mítica. Justo en esa zona profunda donde lo familiar y lo vivido se entrevera con lo inmemorial.

La historia de occidente durante siglos ha desterrado la imaginación acusándola de ser tributaria del error y de la especulación fantasiosa. Si no hubiera dado el arte o la poesía testimonio de las creaciones de la imaginación hubiera sido cercada a la locura. De este modo, es curioso observar como la palabra imaginación desaparece comúnmente de los discursos del arte y de la pedagogía en general. La imaginación es la gran dama desdeñada. Pero, ¿sabemos qué es la imaginación? ¿Sabemos cómo suscitarla y orientarla hacia una creación genuina? ¿Qué herramientas aplicamos para estimularla? ¿Qué diferencias existen según tome un cauce de expresión u otro?

Nuestra propuesta con este centro de recursos del imaginario es ofrecer poco a poco una perspectiva amplia sobre todo lo que se haya podido decir de la imaginación. Lo haremos desde tres niveles y en orden de profundidad y acceso a la imagen poética: desde la psicología, el psicoanálisis, y por último, la fenomenología. En un primer momento nos vamos a dirigir a la obra de uno de los filósofos que mejor ha comprendido y estudiado el acto imaginario: Gaston Bachelard. Su obra es para nosotros un gran pilar en todo estudio que verse sobre el imaginario, y es por esta razón, que este centro va a emprender una exégesis en profundidad de su obra. El estudio y comprensión de sus matices nos parece capital. Retomamos aquí nuestro proyecto académico de tesis doctoral cuya metodología basada en la obra de Gaston Bachelard nos servía de guía por las imágenes poéticas de la obra de William Shakespeare.

Al hablar de la imaginación nuestros objetos predilectos podrán ser variopintos: en unas ocasiones nos detendremos en una melodía que suscita ecos del pasado, en otras, en un objeto que murmulla, miraremos tan de cerca una pintura que nos adentraremos en su interior, leeremos pausadamente una página literaria, nos encapricharemos con la silueta de una sombra, viajaremos por los meandros silábicos de un nombre, daremos testimonio de como toda cosa o ser, posee un doble en el campo de los sueños.

Una fenomenología de la imaginación tal como fue planteada en la obra de Gaston Bachelard implica en nosotros vivir intensamente las imágenes, abandonarnos a ellas con una total adhesión. Ampliando y diversificando nuestras imágenes predilectas, nuestras imágenes ensoñadas, podremos trazar poco a poco el mapa general de una cosmología de valores: una verdadera cosmografía de la ensoñación.

Pero un término como fenomenología de la imaginación puede llevarnos a cierta confusión. ¿Se puede hacer filosofía de la imaginación cuando en sí misma rehúye de la tiranía de un discurso, del pensamiento bien encadenado? ¿Se puede hacer pensamiento con algo tan delicado y evanescente como la imaginación. Defendemos que sí pero no será desde la praxis de un discurso sino elaborando un gran tapiz de suscitaciones, de sugerencias, de evocaciones. La fenomenología del imaginario se hace preguntas desacostumbradas a una filosofía tradicional: ¿Que ocurre en una conciencia cuando observa una enigmática puerta entreabierta en la oscuridad?, ¿cómo un estrecho hilo de luz de un pórtico anima en nuestra mente imágenes que no vemos pero que se presienten que están más allá cruzando este umbral? ¿Qué hace que veamos recordando a los pintores, en una penosa mancha en la pared, paisajes, animales fantásticos, batallas? ¿Que diferencia fenomenológica hay entre el tic-toc de una puerta y el sonido de un timbre en la imaginación de un dramaturgo? ¿Por qué un silencio puede ser más sugerente que un gran discurso? ¿Que hace que un objeto se electrifique con el aura de un mundo imaginado y se pueda contener un continente en una postal amarillenta? ¿Qué hace que una misma palabra declamada repercuta en la conciencia como el filo de una daga o una caricia? ¿Cómo los niños pueden representarse un viaje en un barco en su ruta por un océano con una simple y vieja silla? ¿Qué hace que los actores crean estar en el lugar de otro? ¿Qué hace que un escultor imagine las formas a través del vacío de los objetos? ¿Qué hace en la pasión amorosa, pasión dominada por la imaginación por excelencia, que alguien se enamore de otra persona que a los ojos de otra se fea y hasta horrible? ¿Por qué cuando besamos cerramos los ojos? ¿Hacia donde tienden esas valorizaciones que definen una ontología del ser por la imaginación. ¿Como la imaginación es una de las facultades preeminentes de lo humano hasta tal punto de no poder hablar de una inteligencia que no sea ella misma imaginación?

Tantas preguntas pueden salir a nuestro paso para remarcar la importancia de la imaginación en todos nuestros actos más cotidianos hasta tal punto que podemos decir que una persona sin imaginación se evidencia como una persona pobre para vivir fecundamente la realidad. La imaginación es conciencia de imaginar y como conciencia que se representa el mundo en el que vive y lo recrea completándolo siempre estará mucho más lejos, siempre hará de su objeto algo más engrandecido, hará de lo percibido algo más hermoso o más terrible.

El objetivo final será trazar los caminos de una estética comparada que enlace el placer de la lectura con la armonización de una poética de los sentidos.

El espacio de praxis que conjuntamente y más adelante genere este espacio de reflexión será, siempre lo hemos defendido, de índole teatral pues es en el teatro donde encontraremos esa sinergia de los vocablos que se pronuncian, los colores que irradian, las materias que se amasan, los espacios que se ensombrecen.

Nos es oportuno asegurar que este espacio de realzamiento de las imágenes sea teatral en dos orientaciones muy definidas: una, como poética de la sustracción y el ocultamiento -imaginar es "no mostrar, es sugerir, evocar, esconder, ocultar, vaciar, desprender, reducir"; y por otro, como poética de la exuberancia -imaginar es agrandar, exagerar, expandir, habitar todas las posibilidades de un sensualismo creciente.

Hemos denominado a nuestro centro "el establo y las estrellas" como si fuera una ocurrencia shakespeariana, un espacio donde lo más humilde se enlaza con lo más elevado. Dos personajes de La Tempestad, Calibán y Ariel, serán los dos rostros ambivalentes de la imaginación, los dos son prisioneros de la alquimia.


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Palabras clave


Palabras clave: imaginario, imaginación creadora, Gaston Bachelard, poética de los sentidos, psicología de la creatividad, teatro sensorial, heurística de la literatura, fenomenología del imaginario, fenomenología de la imaginación, gramáticas del arte, gramática de la fantasía, dramaturgia del imaginario, pedagogía de la imaginación, inteligencia divergente, estética comparada.


Mots clef: imaginaire, imagination créative, Gaston Bachelard, poétique des sens, psychologie de la créativité, théâtre sensoriel, heurística de la littérature, phénoménologie de de ce qui est imaginaire, phénoménologie de l'imagination, grammaires de l'art, grammaire de la fantaisie, dramaturgia de de ce qui est imaginaire, pédagogie de l'imagination.


Key words: imaginary, creative imagination, Gaston Bachelard, poetic of the senses, psychology of the creativity, sensorial, heuristic theater of Literature, phenomenology of the imaginary one, phenomenology of the imagination, grammars of the art, grammar of the fantasy, dramatic art of the imaginary one, pedagogy of the imagination, divergent intelligent.



Paraules clau: imaginari, imaginació creadora, Gaston Bachelard, poètica dels sentits, psicologia de la creativitat, teatre sensorial, heurística de la literatura, fenomenología de l'imaginari, fenomenología de la imaginació, gramàtiques de l'art, gramàtica de la fantasia, dramatúrgia de l'imaginari, pedagogia de la imaginació.





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Autores: Gaston Bachelard, Albert Beguin, Jean Burgos, Italo Calvino, Joseph Campbell, Henry Corbin, Robert Desoille, Gilbert Durand, Mircea Eliade, James Hillman, Jacques Launay, Carl Gustav Jung, Eugéne Minkovski, Sallie Nicols, Vladimir Propp, Giani Rodari, Marius Schneider, Etiene Sorieau, L. S. Vigotski, Mary Warnock, Jean Jacques Wunenburger.






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martes, 21 de julio de 2009

Unos estudios que no poseen diginidad académica: los doctorados en artes escénicas

I. Los doctorados en Artes escénicas en el actual marco docente de las escuelas de Arte dramático superior: objetivos, competencias y valor.


“Cuando hablamos hoy de la necesidad de crear institutos de investigación, cuando decimos que debemos crear nuestra teatrología, nuestra estética, surge la pregunta ¿Qué pasará si los especialistas en teatro, en arte, si los que están empreñados en crear la teoría de la nueva estética teatral, no crean la nueva tecnología?
Meyerhold
[1]

1. Para aportar es útil saber donde nos encontramos. Estructura docente e investigación cualificada

Los estudios doctorales en artes escénicas nos presentan, por su novedad, un área de estudios desatendidos tristemente en las universidades hasta fecha muy reciente. Ante este vacío, las Escuelas de Arte Dramático superior han intentado en un marco de colaboración con departamentos universitarios, o a la inversa, dar forma a nuevos programas doctorales cuyo fin exclusivo es el estudio de las Artes escénicas. Habitualmente, este campo de estudios eran cubiertos por la iniciativa singular de algunos departamentos universitarios ajenos a la enseñanza de la misma praxis escénica, y casi siempre procedentes del ámbito de la filología, o si bien en su menor parte, del campo de la antropología cultural, la pedagogía, las bellas artes o la arquitectura. Esta es una de las razones por la cual nuestra disciplina no haya de momento acrisolado un área de estudio con voz propia: reconociendo cuál es su centro y su lugar desde el cual poder articular una interdisciplina. Esta situación había cambiado, digamos parcialmente, al aparecer en la actualidad programas doctorales relacionados de forma más incoada, esta era al menos la pretensión inicial de este programa doctorado de Artes escénicas donde vamos a realizar nuestra labor, con las Escuelas o Institutos de Arte dramático superior. Este parecía ser la atractiva apuesta de este programa de doctorado que cuenta con la colaboración del propio Institut del Teatre de Barcelona y que parecía augurarnos un clima de trabajo subyugante y enriquecedor. Pero es evidente la realidad de que está todo por hacer y se avanza poco a poco en un modelo de doctorado óptimo tanto para los estudiantes como para los profesores implicados. Recursos, espacios, articulación de iniciativas, grupos de investigación consolidados, son algunas de las carencias que se intentan solventar con más buena fe que con apoyos institucionales definitivos. Los estudios en Artes escénicas es la hermana pobre de los estudios humanistas. Es un joven retoño que todavía balbucea y al que no se toma demasiado en serio en círculos académicos. Pero vamos a defender una idea, para un investigador los reflejos de la corona de un Rey en un drama de Shakespeare, son tan importantes como la estructura molecular de una proteína. Por la última logramos curar enfermedades o fabricar antivíricos, por la otra, por la realidad de una teatralidad contemporánea intentamos ofrecer una perspectiva de una profunda cultura. Y hay que abandonar todo complejo de inferioridad que pueda sospechar que los doctorados en Artes escénicas no son alta investigación, simplemente son estudios que se encuentran en pañales y hay que creer con convicción en nuestro trabajo.

Este programa de doctorado, ejemplo claro de esta situación, en el que se inscribe esta tesis doctoral, depende administrativamente del departamento de Filología Catalana de la UAB, y surge de la colaboración entre departamentos de distintos centros universitarios, como la Universitat de Barcelona, Universitat Pompeu y Fabra, Universitat politécnica de Catalunya, dado el carácter pluridisciplinar de nuestros estudios. Pero si bien, su idea de partida es buena, estos estudios no han conseguido desarrollar, a nuestro parecer, un espacio propio de investigación lo suficientemente importante como para conseguir lo que podría ser una autonomía de campo para nuestra disciplina. Lo que significa, sin lugar a duda, repensar toda una disciplina en su especificidad como ámbito de estudios universitarios. Como consecuencia o causa de esta situación es que no puede generar unos recursos suficientes para el óptimo desarrollo de las líneas de investigación. Estas líneas de investigación cuyo ámbito singular de estudio es lo escénico ¿en qué equipos de investigación podrían inscribirse cuando estos diferentes departamentos allegados y colaboradores tienen sus propios proyectos de área? Es lógico que los proyectos preeminentes de un departamento sean los de su ámbito y los doctorados en Artes escénicas deben tener su propio marco departamental.

Es evidente que estos estudios, actualmente, carecen de un espacio propio de reflexión y estudio, pues no se ha incidido lo suficiente, o no se ha permitido, en que ejerza su acción enriquecedora en su verdadera sede de acogida, que sería por lógica, el propio Institut del Teatre, donde se imparten actualmente la licenciatura de Arte dramático. Esta situación anómala hace que este ámbito de estudios se encuentre, por nuestra propia experiencia académica, en una especie de tierra de nadie, en un llamaremos desamparo institucional, careciendo de los recursos mínimos e idóneos para el óptimo desarrollo de la investigación. Nos preguntamos con incertidumbre para qué investigamos, por qué investigamos, cuál es nuestro lugar de investigación, y a fin de cuentas, qué utilidad van a tener nuestros estudios en el futuro y nuestro esfuerzo investigador, y por último, para qué se nos va a necesitar dentro de una estructura docente muy específica. Pero lo más acuciante no es desempeñar una actividad investigadora sin medios, recursos, ni espacios, sino lo que consideramos una falta de comunicación entre los actores implicados en esta situación. Diálogo, comunicación, complicidad, sinergia, unión, parecen ser palabras olvidadas en nuestro vocabulario por lo que solo podemos elucubrar falsos debates.

Ante esta realidad ¿Se puede hablar actualmente de verdadera investigación en las Artes escénicas? Si es así, ¿Qué diferencia el conjunto de líneas de investigación que giran sobre el Arte Escénico, por ejemplo, de aquellas pertenecientes al ámbito filológico? ¿No cabe preguntarnos que nuestro marco de actuación es bien distinto por las características específicas de las Escuelas o Institutos de Arte dramático? También cabe preguntarnos si de verdad ¿existe una investigación de calidad en este ámbito que pueda ejercer por derecho científico una autonomía de campo? La instauración de la EES en el marco universitario europeo, hará inevitable la pronta desaparición de este doctorado por la institución de los nuevos masteres, más afines a las demandas prácticas de lo que se ha denominado sociedad del conocimiento. Aunque si bien el plan de Bolonia incidirá en una reforma de lo que deben ser los Institutos superiores de Arte dramático hacia un modelo verdaderamente universitario, lo que conllevará que existan unos requisitos curriculares básicos del profesorado que imparte las licenciaturas. Nos preguntamos, ¿va a haber la reforma de un modelo que se ha parado en mitad de un proceso? ¿Hacia donde camina la reforma del sistema docente de las escuelas de Arte Dramático? Hacia un sistema dudosamente abierto a cualquier reforma y suspicaz con todo lo que signifique un replanteamiento un curricular docente. ¿Como se va a contemplar en estos institutos la actividad investigadora?

Para nosotros esta desaparición es preocupante y nos preguntamos si la reforma no significará una merma empobrecedora o al contrario enriquecer la situación de nuestros estudios, pues se hace necesaria una investigación solvente en este ámbito y, sobre todo, verdaderamente integrada en los centros de Arte dramático superior en sus distintos departamentos. Es así que debería no solo haber un programa de doctorado sino uno en cada departamento, siendo muy ambiciosos, donde estudiar los puntos cardinales del Arte escénico. No es útópico pero si muy ambicioso que pudiera hablarse en el futuro, por ejemplo, de doctorados en interpretación, en espacio escénico, o en dramaturgia. Un urgente mapa de estudios bien organizado que relativize de una vez todas esas pedagogías teatrales poco contratadas y metódicamente disfuncionales que se ofrecen sin titulaciones concretas y con perspectivas parciales y difusas de su disciplina. Nuestro ámbito de estudio parece ser a nuestro entender una especie de trabalenguas, o una especie de gromeló donde cada iniciativa utiliza las palabras claves de una disciplina sin reflexionar o criticar.

Nos preguntamos el por qué un Institut del Teatre que se presupone está en la vanguardia educativa europea halla prestado tan poca atención a las líneas de investigación que se están desarrollando en este doctorado cuando la calidad y el rigor del trabajo de los actuales doctorandos está llamado a influir de modo relevante en los planteamientos didácticos de las propias licenciaturas, así como en la adecuada fundamentación de los estudios de enseñanza secundaria. Somos nosotros los que vamos a diseñar, siguiendo unos currículos todavía muy provisionales dictados por el Ministerio de Educación y Ciencia, unas nuevas epistemes didácticas. Somos nosotros los que por necesidad tendremos que organizar y reorganizar nuestra disciplina de la A a la Z y dela Z a la A. El hecho que queremos enunciar aquí es que no hay una integración de la actividad investigadora con la estructura docente. ¿Cuál es la causa? ¿No poseen los Institutos de Arte dramático el estatuto administrativo de una universidad? ¿No dispone de los recursos mínimos para entablar conversación con las agencias que apoyan y gestionan la investigación? Esperamos que alguien resuelva nuestra ignorancia al respecto.

Al mismo tiempo que están apareciendo los estudios de tercer ciclo. La ESAD de Barcelona y la RESAD de Madrid han sido pioneras en este aspecto. Se está comenzando a definir los currículos de los bachilleratos en artes escénicas, con lo que tendremos en un corto plazo de tiempo un plan general de este ámbito de estudios. Es así que se hace necesaria una articulación cada vez mayor, tanto interna y externa, de estos tres grandes recorridos lectivos, que van del bachillerato artístico, la licenciatura y el periodo doctoral. Articulación interna en referencia a los contenidos, y articulación externa en cómo y dónde se imparten. Teniendo claro este desarrollo lectivo de un largo aprendizaje podremos hacernos una idea lo suficientemente clara y en perspectiva sobre cómo deben hacerse los programas curriculares en cada fase del aprendizaje: iniciación, capacitación profesional, investigación y desarrollo.

Vemos así que lo que todavía está sin definir y consolidar curiosamente son los dos extremos de este largo recorrido, mientras que las licenciaturas ya poseen una andadura de más de quince años. La transversalidad de contenidos que siempre supone esta área de conocimiento hace sin duda se encuentre en una situación muy compleja en el momento de concebir estos estudios con una solvente autonomía y en la vanguardia pedagógica.

Volviendo al ámbito novedoso de la investigación doctoral en las Artes escénicas, ya no se tratará de reunir en un cajón desastre las diversas líneas de investigación que comienzan a esbozarse tenuemente, casi siempre por la iniciativa de una inquietud individual o de un grupo de profesores, sino encaminarlas a una adecuada estructuración dentro de un orden (plan general) de los estudios, con el objetivo primero, de una debida articulación dentro de un gran recorrido curricular. Segundo, a fin de que comiencen a poseer unos sólidos fundamentos epistemológicos que dote a esta área de una autoridad, dicho con cierta prudencia, como verdaderamente científica, aunque esta palabra puede provocar cierta animadversión en la comunidad de enseñantes y alumnos, pero que para nosotros simplemente significa dignificar unos estudios a golpe de método, rigor e innovación
[2]. Por último, la inserción plena de estos estudios doctorales en unos departamentos específicos en las mismas Escuelas e Institutos de Arte dramático y no en departamentos externos, lo que ayudaría a articular un diálogo necesario y urgente entre lo que se hace en la licenciatura y lo que se hace en la investigación. Las Escuelas de Arte Dramático Superior deben ser también centros de investigación aportando recursos humanos y materiales a la más alta investigación.

Creemos que esto aclararía mucha de la abundante confusión que en este campo de estudios nos encontramos, como puede comprobarse, por ejemplo, en las derivaciones dispersas de los léxicos utilizados en la teoría en una maraña lexicográfica
[3]”, por que no se han revisado los vocabularios de la disciplina. Los errores más habituales de las epistémes didácticas un poco ancladas en viejos y acrónicos modelos repetidos hasta la saciedad y que necesitan de una idónea reforma curricular por no decir una profunda innovación. Y siguiendo con esta lista, hasta la propia denominación que tienen las escuelas e institutos de arte dramático que si se toma su verdadero significado serían escuelas donde se enseña el arte de elaborar una literatura dramática y no los procesos de creación o de representación (escenografía, dirección de escena, interpretación). La revisión de todo ello avanzaría la consolidación de las escuelas e institutos de lo escénico-dramático como verdaderas facultades universitarias, sin perder lo mejor del antiguo modelo: el ser escuelas. Nosotros consideramos que la investigación en artes escénicas debe trabajar codo con codo con los propios centros de Arte dramático superior proponiendo contenidos, aptitudes y procedimientos: aportando einas y fonaments.

La investigación doctoral en las artes escénicas se implica inevitablemente en estas cuestiones, pues sin obviar la función docente futura, debe tener muy presente la naturaleza mixta y multidisciplinar de las futuras facultades de Arte dramático, pues es en este espacio donde van a desempeñar su valor
[4] en la constitución de unas nuevas didácticas y los nuevos modelos de estructura curricular.

2. Acoger lo mejor de un nuevo modelo y un viejo modelo

Por tradición, las enseñanzas de Arte dramático superior intentan integrar, coligar, en un mismo modelo la disciplina universitaria con la óptica de las antiguas escuelas de teatro o los teatros-estudio, que eran las que en el pasado, cuando no existían unos estudios de licenciatura en Arte dramático, se ocupaban de la formación. Dos ámbitos formativos aparecen claramente diferenciados, a nuestro parecer, en los estudios de Arte dramático intentando crear un buen marco de afinidad y por tanto, definen su grado de experimentalidad y transición hacia un mejor modelo. El primero se centra en el diseño curricular lectivo y la aplicación de las herramientas de estudio universitario: el alumno debe tener una visión del conjunto global de conocimientos pertenecientes a su área y participa en diseñar su propio recorrido curricular (el nuevo marco curricular de la EES
[5] significará una adecuación aún mayor al modelo universitario europeo). El segundo, que no es justo menospreciar, desempeña su labor en un contexto de cercanía experiencial entre el maestro y el alumno.

Centrándonos en la enseñanza del Arte teatral siempre hemos defendido una perspectiva donde la materia prima del aprendizaje es y ha sido el repertorio textual dramático
[6]”, los grandes monumentos textuales de la literatura dramática. No debemos olvidar que la idea de escuela junto a un teatro de repertorio estable ha sido la base de muchas de las corrientes pedagógicas del Arte teatral del siglo pasado y han servido de sustrato a lo que intentamos desarrollar hoy en día. Podemos citar en este epígrafe el Teatro del arte de Moscú de Constantin Stanislavski[7] o el Vieux Colombier de Jacques Copeau[8], por ejemplificar dos grandes modelos de enorme influencia en la pedagogía de la creación teatral que no pertenecen a un ámbito erudito académico y que todos de sobra conocemos.
3. Escuela-repertorio

La escuela se convierte en una especie de familia donde se inscribe la trayectoria de un aprendizaje vital. La escuela es la casa: por un lado un domus poético y por otro un espacio ético. Este último modo de enseñanza, que hemos calificado de proximidad, menos académico y más afectivo, creemos que está aún hoy pleno de vigencia y sigue siendo un referente a tener en cuenta en los modelos curriculares de los estudios de Arte dramático superior al que cabe no renunciar o considerar anacrónico. Toda innovación es siempre mucho más profunda cuando hace suyas las viejas ideas, las ideas que funcionaron en el pasado. De este modo se hace imprescindible la constitución de un repertorio tomando como foco el texto llamado clásico y su profundo conocimiento, no solo como hecho literario, que tiene una significación ideológica, contextualizado en un marco histórico, que posee una riqueza estilística y un interés en su forma, sino también como acontecimiento afectivo y ético en una educación que llamaremos humanista. Por otra banda, el texto dramático llamado clásico es un testimonio de una genuina época teatral
[9] que nos hace conscientes de un periodo histórico cuando al arte teatral era un vehículo de comunicación de enorme importancia social y cuya riqueza es necesario reencontrar en nuestra época ante las nuevas técnicas de la información y de la imagen. La búsqueda del Arte teatral contemporáneo es la búsqueda del imaginario teatral que es antiguo y muy sabio. Siempre incidiremos en que todo aprendizaje es un regreso a la tradición donde se deben rescatar las ideas de valor. Con repertorio nos referimos a la forma en como somos capaces de ensanchar nuestro imaginario teniendo muy cerca esos testigos mudos que son las grandes obras dramáticas, como habitamos dentro de ellas y llegamos a interiorizarlas. Entonces son como una linterna con la cual enfocamos las zonas oscuras de la realidad demasiado rápida y confusa.
En nuestra investigación partimos de la creencia de que el texto clásico, la gran literatura dramática es la escuela de nuestro aprendizaje. Y debemos acercarnos a esta gran literatura con todas las herramientas y estrategias de estudio y creación que están a nuestro alcance.

4. Valor de una artesanía y un oficio

La escuela además es una idea plena de valor y muy apreciada a nuestro ver hoy en día porque implica un espacio donde se recupera la artesanía del trabajo artístico-teatral haciendo un poco una crítica a aquellas enseñanzas más pragmáticas que intentan enseñar un craso funcionalismo. Vamos a incidir en el significado de la palabra artesanía, muy ligada a otro vocablo que consideramos esencial: oficio. Siempre tendremos que recordar como todo lo que conforma la realidad de nuestro Arte es una labor de orfebrería. El Arte Teatral es una orfebrería de los símbolos. El área escénica es un área de juego donde se la artesanía nos ayuda a una labor de concreción de la expresión donde una palabra es un diamante tallado en el aliento, un objeto como una silla o un sencillo vaso no son objetos cualesquiera sino que están tallados para que signifiquen y expresen. Tanto un cono de luz, o a un perfil de una sombra, todo este conjunto de elementos necesitan su más alta definición y realización. Entonces, no vale cualquier vaso, ni cualquier rayo de luz pues un vaso fulgurado por un rayo de luz debe surgir al principiante con una pregunta: ¿que sed calma este vaso? Es de este modo, como en la escena podremos asistir a un drama de símbolos. Un aprendizaje del oficio conlleva inculcar como se desarrolla ese complejo ámbito semántico que es la escena.

Podemos observar como el funcionalismo está larvado ya en la misma enseñanza. Funcionalismo aplicado y siervo de los imperativos de una industria cultural que muy poco tiene que ver, en numerosas ocasiones, con el Arte teatral o un Teatro del arte, donde se confunden la gestión de un proceso de creación con la producción de un determinado producto de la cultura, idea que muy bien nos advierte Peter BROOK cuando nos dice “hoy en día, el teatro sufre de un gran malentendido. Es la tendencia a pensar que en todo proceso teatral hay dos etapas, al igual que en otros campos. Primera etapa: la producción, la factura. Segunda etapa: la venta” (1989: p. 21).

Hay una diferencia de principios didácticos, querámoslo o no, entre una formación profesional destinada a formar parte de los modos de producción teatral dominantes y difundidos en nuestra sociedad y otro muy distinto el de incitar y desarrollar un amplio corolario de poéticas. Es evidente señalar aquí que el objetivo de unos estudios de arte dramático con voluntad científica y artística no son solamente académicos ni se engloban en una fría techné, nuestro objetivo es profundizar en los valores del arte escénico-teatral y la formación de la identidad artística, constituyen nuestro domus de origen. De esta manera es como podemos engarzar nuestras acciones, nuestras aventuras, con la historia del arte teatral que puede ser comprendida, si leemos las experiencias que nos han dejado escritas los grandes maestros, una genealogía de familias poéticas.

El ideal de unos estudios universitarios de Arte dramático
[10] sería la de un jardinero que cuida las diferentes especies de flores “ramillete de poéticas”. Como muy bien dejó escrito MEYERHOLD en sus amplios textos teóricos “es un error creer que las tradiciones se conservan solas. Tienen necesidad de vigilantes cuidadosos, exactamente igual que los bulbos de las flores” (1992: p. 273). De este modo la tradición no nos da meros objetos sino que nos dispone hacia nuevas conquistas desde nuestra propia e insustituible experiencia.

5. Hacia una verdadera Universidad

En nuestra defensa particular de un modelo mixto de Escuela o Instituto de Arte dramático superior sobre la importancia de los valores, contenidos y formas de las antiguas escuelas hay que unirle otra faceta que tampoco hay que obviar. La nueva aparición de personal investigador cuya procedencia no es el trasvase de los antiguos cuadros de profesores de las antiguas escuelas o institutos a centros universitarios homologados. La aparición de doctorados ha creado una situación académica un tanto peculiar en esta área. En una conversación animada con un profesor de teatro señalaba la manía de los doctorandos por expresarse con vocablos tan crípticos que solo ellos entendían, y se preguntaba con ironía si estos complejos vocablos no escudaban la poca destreza en una expresión sencilla y legible, y si estos doctorandos entendían lo que ellos mismos escribían. Esta reflexión que puede llegar a ser cierta no hace sino destacar este fuerte contraste de lenguajes didácticos. En nuestra tesis nos vamos enfrentar con ciertas terminologías un tanto oscuras y crípticas, no podemos evitarlas. Utilizamos vocablos como Fenomenología, Dramatología, Escenología, etc. distante de los lenguajes conceptuales habituales en las escuelas de Arte dramático. Nos objetarán, ¿para qué sirven todos estos conceptos? Volviendo a retornar esta crítica podemos devolverla con otra crítica haciéndole varias preguntas a este profesor de teatro. ¿No es función del docente despejar e iluminar una selva de conceptos que pueden ser claves? ¿Conceptos que si bien nos parecen apartados de las formas de expresión del lenguaje didáctico de una mayor sencillez, el no atenderlos con la debida profundidad no supone una reducción y un menosprecio de futuras herramientas de trabajo y de estudio? ¿No nos encontramos habitualmente una mayor ignorancia en esas enseñanzas simplificadoras del lenguaje disfrazadas de un conocimiento innato que se instalan casi siempre un lugar común de ideas y conceptos sin antes debatirlas o haberlas estudiado? ¿No es el profesor alguien que ha desbrozado un poquito esa selva de terminologías aportando la senda por la que otros más adelante caminarán? No hacemos metáforas para barrer los matices conceptuales sino que después de habernos comprometido en poner claridad en nuestros conceptos, solo después, podemos hacer metáforas para explicar mejor. La razón por la que se defiende este innatismo todos la conocemos: el profesor habitualmente no ha sido un investigador cualificado, no procede de una larga carrera de estudio e investigación donde se ha forjado como las armas del herrero Vulcano el mapa de sus conceptos. Si un profesor no ha sido un investigador puede llegar a ser difícilmente un incitador. Cuestión muy importante cuando ya en las fases más tempranas del aprendizaje, estipulado en los currículos, ya se comienzan a aplicar las técnicas de investigación, que no solo corresponden al periodo doctoral. Enseñar a investigar porque se sabe investigar, y porque investigar trae como fruto un conocimiento propio, una plasmación de la curiosidad del alumno.

Finalmente, solamente un modelo mixto que trace la corresponsabilidad de estas dos formas de plasmar una educación, y que recoja lo mejor de los dos modelos, estará en un óptimo nivel como escuela y universidad.

6. Hacia una pedagogía de la imaginación

Terminando este epígrafe que de modo general hemos tratado, nos queda decir que en definitiva cuando hablamos de un modelo de la enseñanza, sea de carácter académico universitario o de escuela de proximidad, gire principalmente en torno a un repertorio textual clásico o intente albergar un amplio conjunto de manifestaciones escénicas plurales, sea una enseñanza humanista o más sometida a las demandas de la sociedad, una de las competencias de primerísimo orden tanto en los estudios de secundaria como la licenciatura es poner en funcionamiento la imaginación y la creatividad. Creemos que son como un músculo que necesita de su gimnasia , de igual manera que en otros ordenes de la inteligencia existen unas técnicas del estímulo cognitivo.

Estas dos palabras como queremos demostrar no son huecas ni meros eslóganes en los proyectos curriculares, cabe decir tanto en las áreas docentes de la disciplinas artísticas como de otras disciplinas del conocimiento. Nos presentan un ámbito de estudio sobre las fuentes del estímulo donde sugerir y evocar es más importante que enseñar meros contenidos. En este debate nosotros queremos contribuir con nuestra humilde aportación investigadora atendiendo siempre a una pregunta siempre fascinante y tan necesaria en el mundo creativo y en el de los educadores de las disciplinas artísticas: ¿Qué es la imaginación
[11] creadora? Cómo se incita, se sugiere, se evoca, se crea, se construye, se inspira, se huele, se toca, se siente, en definitiva, se enseña y se inculca. Poniendo en el centro de nuestro damero eso que se suele llamar inteligencia creadora o en términos pedagógicos pensamiento divergente”[12].

El ideal que siempre perseguimos en este doctorado es ser un poquito especialistas en el pensamiento creativo, pues cuánto se echa de menos unas ciencias de la inspiración, atizando en su inicio las distintas fases del juego creativo, tan bien descritas por un gran pedagogo de las artes plásticas, pero igualmente útiles para la pedagogía del Arte teatral, el profesor EISNER
[13], como proposición, incubación e iluminación. Nuestra actuación es la de ser gestores de procesos en los que el alumno construye por sí mismo su conocimiento y va elaborando un mapa de inquietudes. Nosotros que trabajamos por exigencia académica con rigor y método en nuestra tesis tenemos en mente fundamentar desde esa severidad del estudio un futuro libro de juegos , con lo que definimos una postura clara en la investigación: Tenemos que esforzarnos por dominar el lenguaje a varios niveles, no solamente el académico y erudito, sino cuando se hace necesario, saber ponernos en un nivel en que podamos aplicar lo investigado en conceptos, términos y prácticas de enorme claridad . La profundidad nunca está reñida con la sencillez.









[1] MEYERHOLD, Vasevolod. Textos teóricos. Cap. “II Discurso en la discusión sobre la metodología creadora del Teatro Meyerhold”. Madrid. ADE. 1992. p. 259.

[2] Actualmente no existe un programa doctoral dedicado en exclusivo a las artes escénicas que posea los estándares de excelencia dictados por el Ministerio de Educación y Ciencia español.

[3] En nuestra investigación siempre hemos sentido una gran incertidumbre y desconfianza hacia términos y conceptos comúnmente aceptados en la reflexión teórica y la praxis. Cuando se investiga en Artes escénicas hay que desbrozar un campo de estudio de nociones, conceptos, no suficientemente revisados y clarificados. Es evidente que cuando un ámbito de estudio no ha sido suficientemente estudiado y en profundidad las terminologías reflejan un paisaje conceptual confuso. Esta cuestión no es nada nueva y de ella se hace eco MEYERHOLD en su amplia actividad teórica, cuando encargó a un grupo de estudiantes una selección de términos teatrales para una futura enciclopedia teatral. Es evidente que hace falta ponerse de acuerdo en una comunidad de alumnos y enseñantes de aquellos términos que comúnmente utilizamos, necesitamos definirlos mejor. El investigador debe revisar los vocabularios de su disciplina de la A a la Z. Véase MEYERHOLD, Op. cit. 1992: Pág. “Cuando hablo de tecnología me refiero también a la edición de una enciclopedia teatral, porque debemos ponernos de acuerdo con respecto a una serie de términos”.

[4] Un buen compendio de reflexiones sobre la didáctica de los estudios de arte dramático superior es el que nos ofrece en: CARIDE, José A. (TRILLO, Felipe y VIEITES, Manuel F.) Arte dramática y función docente. Santiago. Xunta de Galicia. 2004) Aconsejamos en especial la lectura del capítulo “De como a epistemología da didáctica pode non ser un ladrillo” pp. 148-155.

[5] Véase el documento-marco con fecha del 2003 del Ministerio de educación titulado “La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior”, para comprender el pragmatismo con el que se quiere orientar los estudios universitarios y la peculiar situación en la que se encuentran los estudios de arte dramático frente a esta nueva normativa regulativa de los currículos. También se puede consultar ZABALZA, Miguel A. “Guía para planificación didáctica da docencia universitaria no marco EEES”. Universidad de Santiago de Compostela. 2004.

[6] MEYERHOLD, Op. cit. 1992: p. 182. “El repertorio es el corazón de todo teatro”

[7] Toda la investigación teatral llevada a cabo por el gran director ruso tuvo su origen en una idea de escuela y desde una idea de repertorio: es un lugar de formación del actor y donde se profundiza en el conocimiento de un repertorio de obras dramáticas. El teatro para Stanislavski es un espacio de acogimiento y cercanía familiar y sentimental. Véase su biografía STANISLAVSKI, Constantin. Mi vida en el Arte. Editorial Quetzal. Buenos Aires, 1988. donde la enseñanza se enmarca en una serie de “domus”, desde su teatro construido en la hacienda familiar a su teatro-escuela del arte de Moscú. En este libro se apuntan con recurrencia el recuerdo de los diferentes espacios en los que Stanislavski elaboró su teatro, uno de ellos queda escrito en este recuerdo:

“Mi padre, entusiasmado con nuestra actividad teatral, nos construyó también en Moscú una magnífica sala teatral. En el magnífico y amplio comedor había arcos que lo unían con otra habitación, en la cuál se podía instalar los tablados del escenario o retirarlos, transformando el ambiente en salón de fumar. Durante los días habituales era un comedor, y en los de espectáculos, un teatro. Para este cambio bastaba encender las lamparitas de gas y levantar el magnífico telón rojo con dibujos de oro, detrás del cual estaban ocultos los tablados”. (p. 66)

[8] Veáse el compendio de sus escritos están recogidos en COPEAU, Jacques. Hay que rehacerlo todo. Escritos sobre teatro. ADE. Madrid. 2002.

[9] MEYERHOLD, Op. cit. 1992: 258-259. “Di el nombre de genuinas épocas teatrales a aquellas en que el teatro recibió cuidados especiales, cuando en él trabajaron figuras relevantes: dramaturgos, actores y realizadores”.
Nos sentimos más atraídos por esta denominación meyerholdiana de “herencia textual de una época genuinamente teatral” en vez del tan usado como “texto clásico”. Lo que llamamos actualmente teatro clásico es sin duda un error compartido por muchos, palabra clave de ese falso “prestigio” teatral carente de riesgo. El teatro clásico que solemos oír habitualmente esconde siempre un fraude, ya que el teatro clásico suele ser un “teatro de clase”. El teatro clásico es una imagen de prestigio, de cultura, de patrimonio. Es parte de un “complejo de cultura.

[10] Ciertos vocablos como “artesanía” “repertorio” “meritoriaje” creemos que son útiles todavía en este modelo mixto. Si se continua abonando ciertos métodos de aprendizaje procedentes de la escuela ¿Cuál es la razón que no permite la creación de una “compañía de repertorio” en estos institutos y escuelas?

[11] MEYERHOLD, Op. cit. 1992: 352. “Hay que enseñar como se puede desarrollar la imaginación”

[12] Los pedagogos nos hablan mucho del “pensamiento divergente” pero la realidad de las escuelas es en ocasiones, lugar de la inhibición. El niño distraído, el niño travieso, el niño que garabatea, el niño que no cesa de jugar en clase siempre, el niño impertinente, es el niño más interesante pues es el que queremos volver a ser. En los currículos de las escuelas se habla de estimular la imaginación y la creatividad pero los profesores casi siempre no saben que hacer ante una inteligencia divergente, hacia un niño con facultades imaginativas.

[13] Véase uno de los mejores ensayos, a nuestro entender obra de referencia, sobre pedagogía infantil de las artes visuales, EISSNER, Elliot W. El arte y la creación de la mente. el papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona. Paidós. 2004.

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